سيكولوجية اللعب
تشكيل الحالة والتخطيط للعلاج
اسلوب العلاج الموضح في الفصول القليلة التالية لا يختلف بشكل كبير عن معظم النماذج الاخرى للعلاج باللعب . والاختلاف عن بعض النماذج الاخرى يمكن في ان درجة تدخلك في تحديد الاسلوب هى الأكبر نوعا ما فأنت تبدأ بتقييم دقيق للطفل والاسرة لتحديد المستوى الحالي للتطور الوظيفي لدى الطفل وكذلك الموضوعات والصراعات التي يتوجب مواجهتها ثم تستخدم تلك المعلومات لتطوير خطة علاج ذات اهداف محددة . بعد ذلك يستمر العلاج خلال مرحلة تمهيدية ومرحلة عمل وحتى النهاية . اثناء ذلك فإنك تحاول تعظيم فعالية الطفل المتصلة بقدراته النمائية ولتحويل الافعال إلى لغة في الوقت و المكان المناسب
التقييم والتشخيص يعتمد التخطيط للعلاج على تقدير دقيق وفي هذا السياق فإن ربط الطفل بأحد فئات التشخيص في دليل التشخيص والاحصاء الثالث للاضطراب العقلى DSM-3-R) ( أو أي نظام تشخيصي اخر لا يعد اتجاها حاسما في عملية التشخيص ,والاخرى ان التشخيص للاشارة إلى تشكيل المعالج لتفسير نفسي لنمط الاعراض الحالية للمريض ومستوى فعاليته .
يتم الحصول على معظم المعلومات التي يحتاجها المعالج باللعب لتطوير وتشكيل تشخيص و عمل خطة علاج مناسبة من خلال مقابلات تتم مع الوالدين والطفل . ففي حالات خاصة سنحتاج إلى معلومات اضافية يتم الحصول عليها من خلال عملية تقييم اكثر مباشرة كاجراء اختبارات .
المناقشة التالية لعملية التقييم تهدف عمليا إلي اقامة عملية التقييم في مكان مختلف عن غرفة ط§ظ„ظ„ط¹ط¨ . ويعكس هذا الموقف العمليات المختلفة والمتصارعة غالبا فيما يرتبط بالتعليم في مواجهة العلاج باللعب . وفالكثير من التقويمات تشبه بطبيعتها الواجبات المدرسية التي قد تكون غير مستحبة من الطفل ، ولذلك فليس من المفضل جعل الطفل يربط بين العلاج والمدرسة بتلك الطريقة . وعلى ذلك فإن استخدام غرفة خلاف غرفة اللعب قد يخفف بعض ارتباطات الطفل . وكلما كانت عملية التقييم أبعد عن الاختبار التقليدي و زاد شمولها كلما زاد احتمال رغبة الطفل في عقد الجلسات في غرفة اللعب .
جلسات اللعب التشخيصية للحصول على معلومات تتعدى المقابلة المبدئية هناك خيار استخدام جلسات اللعب التشخيصية فرغم وجود العديد من الاساليب المنظمة يلجأ الكثير من المعالجين الى الأساليب الحرة . ان اثبات هذا الاسلوب متباين ويعتمد بشكل كبير على المهارات الفردية للمعالج . ينصح في معظم الحالات بأن تكون الجلسات منظمة نوعا ما على الاقل و تقدم للطفل مواد محددة مثال الاستخدام جلسات اللعب التشخيصية شبه المنظمة يستعمل في معرفة تأثير صدمة معينه على الطفل الصحية .
وطريقة اريكا مشتقة من عمل L ownfeld (1950,1939) والمؤلفة من لعب مصغرة ,كالأشجار والمنازل والسيارات و الأشخاص الخ وصندق رمل . يترك د. لوينفلد الطفل يبني خلالها "عالما " ثم تصبح تكوينات الطفل مادة للتفسيرات .وقد تم تعديل اسلوب لوينفلد في معهد اريكا بالسويد حتى اصبح اسلوبا اسقاطيا شاملا يستخدم في تقدير الاداء النفسي للاطفال ، واصدرت أليس دانياسون دليلا لطريقة اريكا عام 1965. وبهذا اسهم هذا الكتيب في جعل طريقة اريكا اكثر الاساليب استخداما للملاحظات التشخيصية للاطفال في السويد والدول الاسكندنافية الاخرى .
تتكون المواد من 360لعبة مصغرة تحفظ في خزانة بها 12 قسم وتقسم اللعب إلى 12 فئة تعتمد جزئيا على كونها مسالمةو عدوانية ، متحركة ونشطة و ثابتة . بالاضافة الى ذلك توجد قطعة صلصال صغيرة حتى يبتكر الطفل أي شيئ يرغبه اذا افتقد شيئا بين تلك الأشكال . كما يوجد على الارض صندوقان معدنيان احدهما مملوء بالرمل الجاف والاخر بالرمل المبلل ويوضع ك
لا الصندوقيين في اطار خشبي يجلس عليه الطفل والمختبر .
تتم مقابلة الطفل على ثلاث جلسات حيث تكون متقاربة بالوقت بقدر الامكان. استخدام ثلاث جلسات يحسم في ثبات وصدق الطريقة بالمقارنة بين تكوينات الطفل عبر الوقت .سوف تلاحظ بشكل خاص مدى تحسن او تدهور تكوينات الطفل مع مرور الوقت وفي نهاية الجلسة يتم تصوير تكوينات الطفل واستكمال نموذج سجل له. يظم نموذج السجل ملاحظات المعالج في اربعة فئات : التسلسل والشكل و المحتوى والتكوين . يشمل التسلسل عوامل مثل تأخر الاستجابة وسرعة عمل الطفل والفترة الزمنية لاستكمال العمل.أما الشكل فيشمل المواد التي يستخدمها الطفل وطريقة استخدامه للرمل ونوع اللعب المستعملة .
هناك انماط سبعة للتكوين والتي تعكس الزيادة المطردة للوظيفة الذهنية والنمائية وهي كالتالى :-
1. العشوائى – فى الأشكال موضوعة بعشوائية .
2. كما وضع الأشكال المتشابهة معا في مجموعة .
3. النمطى- الأشكال مرتبة في نماذج هندسية .
4. الفئة البسيطة – اللعب في مجموعات على اساس مفهوم التماثل .
5. التجاورى – عدد قليل من اللعب المترابطة بجانب بعضها لا علاقة لها بالمجموع الكلى .
6. المجاميع النمطية – خلق ترتيبات صغيرة وواقعية للعب .
7. الكلي ذا معنى –ترتيب الأشكال لخلق مناظر اكبر واكثر تعقيدا .
8. هناك اعتقاد بوجود ثلاث انماط اضافية للتكوين تعكس علم الحالات المرضية وهى:
(1) الفوضوية – الأشكال ترمى على صندوق الرمل .
(2) الغريبة- يشكل الطفل عناصر غير معتادة بجانب بعضها .
(3) المغلقة – المناظر التي يبتكرها الطفل محاطة بالحوائط والاسوار .
(4) تستخدم المعلومات المجمعة من الجلسات الثلاثة لتطوير اربعة انماط من التشكيلات التشخيصية . والتشخيص التطوري يمثل وصفا لفعالية الطفل عبر مناطق النمو، والتشخيص البيئي والذى يصف العلاقة بين تكوينات الطفل وعالمه الواقعي وتشمل التشخيصات الجسدية / النفسجسدية اوصافا للتفاعلات بين وظائف الطفل .الطبية / البيولوجية والسلوك . والتشخيصات النفسية / المرضية هي الاوصاف الاكثر تقليدية من بين المتغيرات الضمنفسة التي تسهم فى تشكيل السلوك الغير مرغوب فيه للطفل. ويمكن استخدام تلك التشخيصات في التخطيط لعلاج الطفل الذي يمكن ممارسته سواء بالطريقة التقليدية او جلسات طريقة اريكا الاضافية (مناقشة طريقة اريكا مأخوذة من مقالة جولدند 1983 ) .
استراتيجيا ادارة المقابلات التشخيصية غير المنظمة للعب كثيرة وقد لا تحصى كعدد الممارسين الذين يستخدمونها . يمتد مداها من التنويعات بأساليب عالمية إلى طرق الملاحظة البحتة التي يزود بها الطفل باستخدام المواد بما تراه مناسبا ثم تقوم بملاحظة اختيار الطفل للمواد ونوع اللعب الذي يقوم به وهيكلة وتنظيمه واكتماله والرموز المستخدمة وهكذا . ويتم تفسير تلك المعلومات بطريقة تتلائم مع توجهك النظري على سبيل المثال يقوم المعالج بالتحليل النفسي بتفسير محتوى لعب الطفل على مستويات مختلفة من الرمزية فى حين يتتبع المعالج بالاسلوب الانساني قدرة الطفلة على ممارسة تصرفات تعزز الصحة سواء في الواقع او الوهم . من جهة أخرى قد يعتبر المعالج بالاسلوب السلوكي ان الجلسة مثال لسلوك الطفل بملاحظة فترة انتباهه وقدرته على استخدام المواد وتكيفه مع المعالج وهكذا واخيرا تنبه إلى ان الملاحظات على سلوك اعب الطفل يمكن ان يستخدم لتقدير مستوى تطوره ويتبع اللعب مثل تطرفات الطفل الاخرى , تسلسلا متوقعا للتطور وهناك مناقشة رائعة حول اللعب والتطور في كتاب هارتر 1983بعنوان " الأعتبارات المعرفية النمائية في ممارسة العلاج باللعب ". كما استخدام ملاحظات تطور لعب الطفل في خلق افتراضات حول نواح اخرى لنموه بالأضافة الى تحديد كل من استراتيجيات واهداف العلاج .
كما يمكننا استخدام أي من تلك الاساليب مستوى اداء الطفل الداخل او النظام المحيط به
الاختبار الرسمي الاختبار النفسي الرسمي ليس جزءا روتينيا من معظم تقيمات علاج المعالجين باللعب ومع ذلك يعتبر ذا قيمة كبيرة في توضيح المستوى التطوري العام للطفل ولتحديد المناطق التي يتقدم فيها التطور بصورة غير متعادلة. فكما بينا سابقا فان التأخر النمائى يعد بين الأطفال المحولين للعلاج ولكن النمو الغير متساوى بين المحاور النمائية الرئيسية هو الذى يعد اكثر صعوبة و اشكالية .
الاختبار المعرفي يمكن ان يساعدك هذا الجزء من التقييم في تحديد مستوى التطور المعرفي الحالي للطفل. تعتبر هذه المعلومات مفيدة لك بثلاث طرق مختلفة اولها اولا": المعلومات عن اداء الطفل المعرفى الحالى يسمح لك بفهم كيفية هضم الطفل تجاربة الى هذه اللحظة . ثانيا":يتيح لك القياس المعرفى الى تفعيل عملية العلاج باللعب ومحتواها بالنسبة لمستوى الطفل بطريقة تزيد بها فرص تعلم الطفل خلال الجلسات والسرعة التي يقوم بها هذا التحسن بالتعميم . وختاما يمكن ان تساعدك المعلومات عن مستوى الطفل المعرفي في تكوين توقعات سليمة لسلوكه داخل وخارج الجلسات بمعنى انها قد تستخدم في المساعدة على تحديد مدى الامكانية الوظيفية للطفلة .
وفي أي من تلك المجالات لا يكون قياس نسبة الذكاء ذات قيمة بشكل خاص لأنها ببساطة تقارن الطفل بمجموعة قياسية تعطي بعض الشعور بالانحراف اكثر من منطقية فعاليتها المعرفية او مستوى تطورها . فالطفلة التي يبلغ المقياس الكلي لذكائها (IQ)على مقياس وكسلر لذكاء الاطفال ( WISC-R) حوالي 100 على اساس 130 لمقياس IQ اللفظي و70 مقياس IQ للأداء فان ذلك يختلف كثيرا عن الطفلة التي تحقق 100 على جميع المقاييس الثلاثة . وعلاوة على ذلك فإن طفلتين لهما رصيد متماثل لIQ لفظي وادائي يمكن ان يكونا قد حصلا عليها بناء على اداء مختلف تماما فقد تكون احداهما قد استفادت من المهارات اللفظية مفضلة تعلم مادة جديدة عبر قنوات سمعية بينما يكون لدى الطفلة الاخرى استعداد اكبر للمعلومات المرئية .
من جهة اخرى فإن تحليلا لاختبارات WISC_R الفرعية و استجابة الطفلة لبنود محدودة سوف تدلك على الكثير من المعلومات بخصوص اسلوب التفكير عندها وتساعدك على تحديد مواطن القوة والضعف التي قد تعوق او تحفز التقدم في العلاج .
يمكن ان تساعدك اختبارات معلومات الذكاء القياسية على المقارنة بين الفعالية المعرفية للطفلة واطفال أخرين من نفس العمر ولكنها لا تكون دائما مفيدة جدا في التخطيط للعلاج .فعلى سبيل المثال , ليس بالضرورة ان تعطي درجات منخفضة للطفلة في الرياضيات وتجميع الاغراض وتصميم الكتل ..الخ الكثير عن الاسلوب المعرفي للطفلة الذى تستعمله فى حياتها اليومية . وعلاوة على ذلك فإن نتائج معظم اختبارات الذكاء لا تترجم فورا الي تصور لتطور فعالية الطفلة وكما ذكرنا في الجزء الثاني فإن مستوى النمو المعرفي لدى الطفلة سوف يحدد الطريقة التي تكتسب بها خبرات الحياة العامة والخبرات في الجلسات العلاجية وعلى ذلك فإن فهما جيدا لمستوى النمو المعرفى لدى الطفلة بعد عاملا اساسيا في سير العلاج المؤثر للجلسات
تم تطوير المقاييس العددية للنمو (SCOSD) في جنوب كاليفورنيا في مدرسة التشخيص للاطفال المعاقين نيرولوجيا في جنوب كاليفورنيا ( Aashurst et al.,1985 ) وتضع نتائج SCOSD الطفل ضمن مراحل التطور المعرفي لبياجيه. بمعنى انه بدلا من توفير تقييم قياس لفعالية الطفلة تكون المقاييس مرجعا معياريا يستخدم بنودا لتشغيل المستويات والمراحل التي اقترحها بياجية . ويتكون SCOSD من ست مقاييس فرعية : المعرفة والاتصال والعاطفى – الاجتماعي والعملي والحركات الكبيرة والحركات الدقيقة ويمكن ادارة كل مقياس بشكل منفصل او كجزء من البطارية الكاملة
وهناك خمسة خصائص رئيسية لSCOSD يمتاز بها عن اختبارات الذكاء التقليدية .اولها: بنود المقياس مرتبة على شكل هرمي وبذلك فإن البنود التي لا يستكملها الطفل تصبح اهدافا تدخلية . وثانيا: ان اهداف الاداة هو تقدير اقصى فعالية لدى الطفل حتى يكون للإجراء الاداري مرونة كبيرة . فالمقياس مصمم كاداة ملاحظة تدار بشكل غير رسمي سواء في مكتب او في البيئة الطبيعية للطفل. ويمكن اجراؤه بشكل متكرر باستخدام تشكيلة من استراتيجية تعليمات واي معززات تحفر الطفل على الاداء .
ثالثا :يتم تسجيل كل من عدد البنود المجتازة ونوعية اداء الطفل، موفرةبذلك مدى اداء اكثر مما توفره معظم اختبارات الذكاء.
رابعا : المقاييس الفرعيةمبنيه لاظهار تفاعل التطور المعرفي لدى الطفل مع الجوانب الاخرى لاداؤه وبعبارة اخرى فإن مقياس المؤثر الاجتماعي وفقا لظروف تكوينية يقيس تأثير التطور المعرفي للطفل على فعاليتها البيئية وداخل الشخصية بما يتيح لك قياس عدم التساوي في نمو الطفل بشكل سهل ومباشر جدا.
خامسا : لكون الاداة شديدة المرونة فإن أي شخص يمكن استخدامه بشرط ان يكون لديه فهما جيدا لنظرية بياجية. كما يمكن تدريب المساعدين على جمع بيانات دقيقة للتطور باستخدام هذا المقياس . بوجود هذه المزايا من الأرجح ان يكون SCOSD افضل مقياس للتطور المعرفي مناسب لمهمة تطوير خطة علاجيةبالعلاج باللعب .
العلاج الأسقاطى يمكن استخدام ادوات اسقاطية مختلفة لتحديد مستوى التطور الانفعالى للطفل بطريقة متسقة مع نظرية التحليل النفسي أو النظريات الاخرى ومدى الخبرة العاطفية واساليب المواءمة . فالاختبار الاسقاطي يمكن تحديد ليس فقط فعالية الطفل الحالية بل رواسب الصدمة والصراعات العالقة من مراحل التطور السابقة .
قد يكون الاختبار الاسقاطي مفيدا كذلك في المساعدة على تحديد طريقة تفكير الطفلة عن العالم ومن بين الاسئلة النمطية التي يمكن توجيهها من خلال الاختبار الاسقاطي كيف تتوقع الطفلة سير التفاعلات بين الكبار او بين الاطفال او بين الكبار والاطفال ؟ كيف تكون مفهوما لأدوار الآخرين المميزين في بيئتها ؟ لمن ترجع لمساعدتها في حالة وجود مشكلة ؟ ما نوع المخرجات التي تتوقعها في المواقف المختلفة . كيف تكون مفهوما عن نفسها في العالم ؟ هل هي قوية او بلا قوة ؟ هل هي جيدة ام سيئة ؟ كل تلك المعتقدات عن العالم ستؤثر او تظهر نفسها بشكل مباشر في العلاج الطفلة عند نقطة ما فإذا كتب على حد ادنى من الوعي بأهم الافكار والمعتقدات التنظيمية لدى مريضتك عندئذ يمكنك توقع ظهورها ومواجهتها بنجاح اثناء العلاج .
يمكن للأختبار المعرفي تحديد المستوى الحالي لفعالية الطفلة واعطاء بعض الشعور بالمدى المحتمل لطاقتها ويمكن للاختبار الاسقاطي قياس فعالية شخصية الطفلة ولكن تكوين خطة تعالجه دقيقة للعلاج باللعب يتطلب ان يكون لديك كذلك الشعور بالمستوى الاجمالي للتطور لدى الطفلة عبر مجمل مدى فعاليتها وهناك العديد من الاداتان التي تناقشها هنا هما مقياس فابيلاند للسلوك المعدل (VABS) ونموذج التقدير الموضوعي للعلاج التطوري .
و VABS ( سيارو , بالا ,سيشيتي 1984 مصممة كمقابلة مجهزة يقوم بها شخص يعرف الطفلة جيدا ويكون عادة المسئول الرئيسي وهذه الاداة معروفة جيدا وتستخدم على نطاق واسع وستناقشها هنا باختصار .تستخدم VABS لجمع معلومات عن فعالية الطفلة في خمسة مجالات الاتصال ( الاستقبالي , التعبيري , المكتوب ) والمهارات اليومية _ الشخصية والمنزلية والمجتمعة ) والمهارات الحركية ( الكلية والدقيقة ) والسلوك سيئ التعديل وتتكون بنود كل مجال فرعي من سلوكيات معروفة ادئيا والسلوكيات المستهدفة مرتبة هرميا حسب العمر التي تحققت معياريا .
يقوم مجرى المقابلة بفحص كل سلوك يقرره المستجيب بشكل منظم عما تقوم به الطفلة وتقيس الاداة الفعالية المعتادة وليس الامثل . وللحفاظ على صلة والمساعدة في منع المستجيبة من تشوية استجاباتها إلى اقص حد لا يتم تقديم البنود بشكل مباشر فالمعلومات تجمع من خلال مقابلة مفتوحة مع اسئلة سبر محدودة تستخدم فقط عندما تكون المعلومات الازمة لأستكمال مقياس موضوع غير متوفر بشكل فوري بمجرد جمع جميع البيانات يتم تحويل الدرجات الخام إلى درجات مقياسية وموزونة ومراكز نسبية وطنية ومستويات قابلة للتأقلم واعمار متماثلة وكما في الاختبارات الاخرى المرتبة هرميا على اساس قواعد التطور تصبح البنود الاولية التي لا تجتازها الطفلة اهدافا للتدخل .
وفيما يختص بالتخطيط للمعاجة فإن VABS توفر قدرا ملموسا من المعلومات المفيدة جدا ولسوء الحظ بسبب طبيعة الاختبار النظرية والنمطية فإن كثيرا من البنود لا تترجم فورا إلى مفاهيم تتواءم المعدل الموضوعي للعلاج التطوري (DTORF ) هو اداة معدل تطوري توظف مقياسا رقميا لتقدير التطور الاجتماعي / العاطفي لدى الطالبة الذي يؤكد عملية التسلسل في التمكن من البنود والتطبيق لتنفيذ البرنامج ( ووز, كومبس , جان , ويللر 1986ص 46 ) وDTORF مفيد بشكل خاص في التخطيط للمعالجة البيئية اولها تتيح المعدلات للمعالج ان تكون مفهوما عن التطور العام للطفلة في حين يلاحظ أي عدم تساوي بين المجالات بالأضافة لذلك تم تصميم DTORF كجزء من برنامج التدخل في التعليم الخاص اجمالا للاطفال المضطرين عاطفيا وسلوكيا حتى يمكن ترجمة الاهداف المحددة لكل طفل بشكل مباشر إلى تداخلات .
وتنقسم DTORF إلى اربعة مجالات : السلوك , الاتصال , التفعيل الاجتماعي , والنظريات الاكاديمية . وداخل كل مجال تتراوح البنود بين سلوكيات اساسية ومنخفضة جدا على مستوى الوعي وبين سلوكيات معقدة تعكس المستويات العالية للنشاط الاجتماعي والمعرفي الموحد والمتناسق فعلى سبيل المثال فإن الهدف الاول لمنطقة التفعيل الاجتماعي هو " ان تكون على وعي بالأخرين " ومن جانب اخر فإن الهدف الاخير في التسلسل هو " ان تظهر القدرة على تعزيز علاقات جماعية وفردية ناضجة فيها مكافئة متبادلة والاهداف متسلسلة والمرحلة الخامسة اعلاها ( وود وال 1986 ص 46).
المهمات الرئيسية والاعمار القياسية لكل مرحلة كالتالي :
المرحلة الاولى : العمر صفر –2 تعلم الاستجابة والثقة في البيئة .
المرحلة الثانية : العمر 2-6 تعلم المهارات الفردية .
المرحلة الثالثة : العمر 6-9 تعلم تطبيق المهارات الفردية والجماعية في مواقف جديدة ( وول وال 1986 ) ولسوء الحظ في اطار الايجاز الشديد فإن مراحل DTORF والمستويات المقترحة في الجزء الثاني من هذا الكتاب لا تتوافق بشكل دقيق لأن DTORA يقدم اربع مراحل وليس ثلاثة فكل وصول الطفلة إلى سن 11 . ولأسباب غير واضحة يقسم DTORA المستوى الثالث الذي يتجسم مع مرحلة العمليات الواقعية للتطور المعرفي إلى مرحلتين ولكن مع تجاوز هذا الجانب من DTORF فإن النماذج متماثلة بصورة واقعية .
يحتوي DTOFR على سلسلة من 171 هدف محدد تشغيليا ومرتبة بشكل هرمي تشمل مرحلة عمرية تطورية منذ الميلاد وحتى سن 16. يبدأ المقدرة ببساطة عند اول مستوى تطوري في المنطقة المحددة وكل سلوك قياسي يحكم بوضوحه في ذخيرة الطفلة يتم فحص 80 % منه على الاقل بالتوالي ويستمر المقدرة في القائمة حتى تصل سلوك لا تندمج فيه الطفلة بشكل منتظم ويصبح هذا السلوك هدفا للمعالجة ويمكن كذلك استخدام نموذج المعدلات لتقدير التقدم مع استمرار المعالجة .
تم سريان مفعول هيكلةDTORA في نموذج العلاج التطوري الذي يقوم على نتائج البحوث والنظرية المعروضة في الفصل الثاني ( من نص العلاج التطوري (وود وال 1986 ) وكل بند في DTORFله مرجع في قاعدة المعلومات تلك زكما تم بدء انشاء سريان مفعول المحتوى للاستخدام مع طلبة شديدي الاضطراب العاطفي بواسطة اختبار ميداني على مستوى 5 سنوات لأكثر من 400 طالب شديد الاضطراب النفسي في اربع مواقع مختلفة . ومنذ الاختبار الميداني الاول استخدام DTORF مع آلاف من الطلبة تتراوح اعمارهم بين سنتين وستة عشر مع العديد من الحالات المعوقة تشمل التوحيديين والمتخلفين عقليا وذوي الاعاقة المضاعفة والصمم وشديدي الاضطراب العاطفي والفصاميين والمعاقين اجتماعيا وسلوكيا بالاضافة إلى طلبة غير معاقين وموهوبين (وود وال 1986ص 72) وقد تم معدل للمجالات السلوكية والاتصالات والتطبيع الاجتماعي فقط للاستخدام في التخطيط لبرنامج العلاج باللعب للطفلة . ونمطيا تتعرف على ثلاث آلي ستة اهداف للطفلة واحد واثنان في كل من مناطق الثلاث .وبالرغم من انه لا يمكن ترجمة كل بند مباشرة في العمل الذي تقوم به في غرفة اللعب مع الطفلة فإن الغالبية كفعل ذلك وبالاضافة لذلك يمكن توصيل كثير من الاهداف مباشرة إلى والدي الطفلة او المدرسات حتى يتمكن الآخرون في بيئة الطفلة من العمل لتعزيز تعميم التحسنات التي تمت على مدى فترة العلاج وفيما يلي قائمة ببنود السلوك والاتصال والتطبيع الاجتماعي في
اهداف العلاج التطوري
اهداف السلوك
المرحلة (1)
للدلالة على وعي الحافز الحسي لاي استجابات بعيدا عن او نحو مصدر الحافز .
1. رد الفعل للحافز الحسي بالحضور نحو مصدر الحافز بالاستجابة الجسدية او النظر .
2. الاستجابة للحافز بحضور معزز إلى مصدر الحافز .
3. الاستجابة الفورية لها بيئي بسيط مع سلوك حركي
4. الاستجابة باستجابات حركية وجسدية لحوافز بيئية ولفظية معقدة .
5. للمساعدة بنشاط في تعلم مساعدة الذات
6. الاستجابة بشكل مستقل لعدد من مواد اللعب
7. للاشارة إلى استدعاء الروتين بالتحرك فورا إلى منطقة النشاط التالي بدون حافز جسدي
المرحلة (2)
8. استخدام مواد اللعب بشكل سليم وتحفيز خبرات اللعب العادية
9. الانتظار بدون التدخل الجسدي للكبار
10. المشاركة لفظيا وجسديا في انشطة متحركة مثل وقت اللعب ووقت الحصيرة والالعاب وانشطة الموسيقى بدون تدخل جسدي من الكبار
11. المشاركة لفظيا وجسديا في انشطة متحركة مثل وقت اللعب ووقت الحصيرة والالعاب وانشطة الموسيقى بدون تدخل جسدي من الكبار
12. المشاركة فورا لفظيا وجسديا في الانشطة بدون تدخل جسدي
المرحلة 3
13. اكمال اعمال فردية قصيرة بمادة مألوفة مستقلة عن أي تدخل من المدرسة .
14. قبول المديح او النجاح بدون سلوك غير سليم او فقدان للسيطرة
15. نقل الوعي بتوقعات السلوك الاساسي في المنزل والمدرسة والمجتمع .
16. اعطاء اسباب بسيط للتوقعات في المنزل والمدرسة والمجتمع
17. ذكر طرق اخرى اكثر ملائمة للتصرف في موقف محدد
18. الابتعاد عن السلوك غير السليم عندما يفقد الاخرون في المجموعة السيطرة
19. المحتفظة على السيطرة الجسمانية واللفظية عند المشاركة في انشطة المجموعة بما فيها فترات الانتقال ولعب المجموعة
المرحلة 4
20. الاستجابة بشكل سليم لخيارات قيادة المجموعة
21. الاشارة إلى بدء الوعي بالتقدم السلوكي للذات تنفيذ سلوكيات سليمة بديلة .
22. تنفيذ سلوكيات سليمة بديلة .
23. الاشارة إلى المرونة في تعديل الاجراءات لارضاء الاحتياجات المتغيرة للمجموعة
24. المشاركة في خبرات جديدة مع السيطرة اللفظية والجسدية
25. الاستجابة للتحدي بسيطرة لفظية وجسدية
26. الاستجابة لمشكلات داخل النفس والمجموعة بمقترحات بناء لايجاد الحلول
المرحلة (5)
27. البحث عن تطوير عادات او مهارات شخصية جديدة مرتبطة بعالم العمل
28. تحديد وتطوير دور إيجابي مرغو داخل مجموعة.
29. القبول صراحة بالمسئولية عن نتائج أفعال واتجاهات الشخص نفسه.
30. توضيح الفهم والقبول بمفاهيم القانون والنظام في المدرسة والمجتمع من خلال اختيارات سلوكية متعمدة أو وسائل لفظية.
31. الإقرار والمشاركة في حكم ذاتي للمجموعة.
32. التطبيق بشكل مستقل للعمليات المنطقية لجميع المعلومات والتحليل والاستنتاج والتعميم في حل المشكلات الشخصية.
2] أهداف الاتصال:
المرحلة 1:
5 ـ إصدار الأصوات:
1. الانتباه للشخص المتكلم.
2. الاستجابة للحافز اللفظي مع السلوك الحركي.
3. الإجابة عن أسئلة بتسمية شيء واحد بتقدير تقريبي معرف للاستجابة اللفظية السليمة.
4. الاستخدام الفوري لتقدير تقريبي لكلمة واحدة في عدة أنشطة تصف أو تصنف موقفاً أو شيئاً أو حدثاً.
5. إصدار كلمات مفردة مميزة في أنشطة عديدة للحصول على الاستجابة المرغوبة من الكبار وتصنيف الشيء للكبار.
6. إصدار كلمات مفردة معرفة في أنشطة عديدة للحصول على الاستجابة المرغوبة من الطفلة أو تصنيف الشيء للطفلة.
7. إصدار سلسلة من الكلمات المعرفة ذات المعنى بدون نموذج للحصول على الاستجابة المرغوبة من الآخرين أو لتصنيف الشيء.
المرحلة 2:
8. الإجابة عن أسئلة أو طلبات الطفلة أو لشخص كبير بكلمات معرفة وذات معنى وذات ارتباط.
9. عرض مفردات متفتحة لا تختلف أكثر من عامين عن توقعات التسلسل الزمني للسن.
10. استخدام سلسلة من الكلمات البسيطة للأفراد أو السؤال أو الطلب من طفلة أخرى أو من بالغ بطرق مقبولة في سير الصف الدراسي.
11. استخدام كلمات لتبادل أدنى المعلومات مع شخص بالغ.
12. وصف صفات بسيطة وملموسة عن الذات والآخرين.
13. استخدام كلمات بشكل فوري لتبادل أدنى المعلومات مع طفلة أخرى .
المرحلة 3:
14. استخدام فوري للكلمات لوصف الخبرات الشخصية والآراء أو العمل.
15. استخدام كلمات أو إيماءات لتوضيح استجابات مشاعر مناسبة إيجابية أو سلبية للبيئة والمواد والناس أو الحيوانات.
16. المشاركة في مناقشات مجموعة بطرق غير مشوشة للمجموعة.
17. وصف الصفات المميزة والقوة والمشاكل في الذات.
18. استخدام كلمات أو إيماءات ير لفظية لإظهار الفخر بعملها الشخصي أو النشاط أو تكوين تعبير إيجابي عن الذات.
19. وصف الصفات المميزة للآخرين.
20. التعرف لفظياً على مشاعر الآخرين.
21. استخدام كلمات لإظهار الفخر بإنجازات المجموعة.
المرحلة 4:
22. نقل المشاعر أو الخبرات من خلال وسائط خلاقة غير لفظية كالفن أو الموسيقى أو الرقص أو الدراما
[ التمثيل ].
23. الإشارة على تقدم الوعي السلوكي الشخصي للذات.
24. شرح كيف ينتج سلوك الآخرين عن سلوك الذات.
25. استخدام كلمات للمديح أو المساندة الشخصية لفرد آخر.
26. استخدام كلمات للتعبير عن المشاعر الخاصة بشكل فوري وسليم في المجموعة.
27. استخدام كلمات لبدء علاقات إيجابية مع النظراء والكبار.
28. التعبير الفوري عن علاقات السبب والتاثير بين المشاعر والسلوك في الذات والأعضاء الآخرين في المجموعة.
المرحلة 5:
29. تكوين تعبيرات لفظية تكون مركبة بشكل عام في التركيب ورمزية ومعنوية في محتواها.
30. الإيضاح الفوري للقدرة على اختيار الاستجابات اللفظية في مواقف مستفزة في المجموعة توحي بأهداف تصالحية.
31. مساندة الآخرين لفظياً بالتعرف على إسهاماتهم وضم تعليقاتهم أو آرائهم في الاستجابات الشخصية.
32. وصف دوافع وقيم متعددة في مواقف اجتماعية.
33. التعبير عن القيم والمبادئ والولاءات الشخصية بشكل فوري وبدون مساعدة الكبار.
34. استخدام مهارات الاتصال لتعزيز علاقات إيجابية داخل النفس والمجموعة.
أهداف التطبيع الاجتماعي:
مرحلة 1:
1] الوعي بالآخرين.
2] الانتباه على سلوك الآخرين.
3] الاستجابة لبالغ عندما ينادي على اسم الطفلة.
4] التفاعل مع البالغ بدون ألفظ لمواجهة احتياجاته الخاصة.
5] الانشغال بلعب منعزل ومنظم.
6] الاستجابة لطلبات البالغ اللفظية وغير اللفظية بالحضور إليه.
7] لتوضيح فهم طلبات بلغة واحدة أو إشراد يعطي مباشرة للطفلة.
8] إصدار كلمات مفردة معرفة في أنشطة عديدة أو الحصول على الاستجابة المرغوبة من بالغ أو تصنيف شيء لبالغ.
9] إصدار كلمات مفردة معرفة في أنشطة عديدة للحصولعلى استجابة مرغوبة من الطفلة أو تصنيف شيء لبالغ.
أصول الأسلوب Orings of model:
إن أسلوب اللعب الجماعي للعلاج باللعب في الجزء الرابع عشر، أنشأ أصلاً من المؤلف وماريا ناردون [ Nardon, Tryon & Oconncr-1986 ] كجزء من مشروع البحث يهدف إلى الحد والتقليل من السلوك العدواني للأولاد تتراوح أعمارهم ما بين 9-12 سنة المتواجدون في العلاج الأيوائي. أظهرت صعوبة العلاقات المتبادلة بين الأولاد من ضعف في السيطرة على التفاعلات المتبادلة.
وبناء على هذا الافتراض فإن مجموعة كبيرة من التدخلات استخدمت لمعالجة مشاكل السيطرة الذاتية تم مراجعتها والذين احرزوا نجاحاً استثنوا من ذلك، ولسوء الحظ ولا واحدة من هذه التدخلات أبلغت عن ذلك سوى تحديد الفائدة العامة لهذا الموضوع. كمحاولة لتعزيز هذه الفائدة العامة لتحسين سلوك الأطفال، فإن الأساليب المحددة قد أدمجت في مجموعة واحدة متعدد الأساليب. وكنتيجة ذلك فإن هذه المجموعة أصبحت ذات تنظيم عالي متضمنة النواحي التالية، الإدراكية والعاطفية، والجسمانية وكذلك التدريب الاجتماعي.
الجزء الرابع، ممارسة تدريب اللعب الجماعي للعلاج باللعب [ The Practice of group play therapy ].
إن أسلوب اللعب الجماعي للعلاج باللعب الذي أدرج في الجزء الرابع والخامس عشر قد ساق في نفس الأسلوب للأسلوب علاج الفردي. وهناك عدة استراتيجيات تدخلي مختلفة دمجت في طريقة واحد مستخدماً النظرية التطورية كإطار والنظرة المتعلقة بعلم البيئة والمعيشة فيها كفلتر. إن تنظيم وتركيب المجموعة جهز ليتلائم مع مستوى التطوري للمشاركين، كأنشطة وتدخلات كلامية نفذت من خلال الجلسات الجماعية. شبيه بذلك مفهوم الطفل الباثولوجي الذي أظهر في الجزء الرابع لم يتغير كعمل جماعي خطط ونفذ. والتركيز مع الفترة تحولت لتأكيد العلاقات المتبادلة بدلاً من العلاقات الشخصية كمظهر سيكوباثولوجية الأطفال. مع ذلك، كعلاج للعب فردي، يكون هدف العمل الجماعي هو أن تصل بالطفل إلى مستوى النضج التطوري المستمر مع موهبة الطبيعة للطفل [ Biologic endowent ] إن علاج اللعب الجماعي هو صمم خصيصاً لتغذية واختصاص القيم الخاص بمقدرة بالطفل لتفاعل مع أقرانه.
إن أسلوب اللعب الجماعي نظم خصيصاً منذ بداية التدخلات وصمم لاستخدام مع مستوى الثاني والثالث والرابع للأطفال الذي تعرضوا إلى صعوبات ملحوظة في تفاعلهم مع أقرانهم.
الجزء الرابع عشر يوضح أنواع التدخلات المختلفة التي تدمج وبعض الافتراضات الأساسية في عمل خلق بروتوكول [ عقد ].
الجزء الخامس عشر لصيف الإجراءات لتنفيذ والتواصل لتدخل اللعب الجماعي في العلاج باللعب.
إن أول مجموعة بحث كانت ذو تأثير متوسط في أحداث تغير على المدى الطويل في مجموعة ناس معينة باستخدام فقط تداخل مختصر [ Nardon, Tryon & Ocommer 1986 ] ونتيجة لذلك وبالرغم من تشكيل الخصوصي لمجموعة إلا أن المؤلف منذ ذلك الوقت تستخدم هذا الأسلوب مع الأطفال الذين يعانون من صعوبات كبيرة متضمنة أيضاً المرض المزمن، سوء المعاملة، مشاكل سلوكية فصلية، سوء التكيف، صعوبات تعليمية والأمراض السيكوباثولوجية. وطالما أن التركيب العام لتشكيل أخذ بالاعتبار مع كل من هذه المجموعات فإن المحتوى وضع ملائماً لاحتياجاتهم.
تعمل المجموعة المكونة الأصلية بصورة جيدة مع كثير من المجموعات المتنوعة جزئياً بسبب الافتراضيات الدقيقة بأن ضعف مهارات السيطرة على النفس بالعلاقات موجود لدى أغلبية هذه المجموعات. فالأطفال الذين يعانون غالباً من ضعف المهارات الاجتماعية يعرض أما قليل أو أكثر السيطرة الذاتية الأطفال الذين تكون لديهم سيطرة ذاتية كبيرة غالباً ما يحولوا إلى العلاج لأن سلوكهم تثير النفور للآخرين.
وأما من يسمو دائماً بالسلبيين ومدخلهم السائد لمشاكل الحياتية هو لمحاولة التغير alloplastic، إن هذا الضعف في السيطرة غالباً ما يبدو كعدوانية وعناد
[ Kendall & Finch, 1976 ] أما الأطفال ذو السيطرة الكبيرة القليل منهم يحول إلى العلاج هذا لأن سلوكهم لا يكون متصدع أو مفرق. خلاف الأطفال الذين يحاولون التغير allo plastic في استجاباتهم لمشاكل الحياة؟ فغالباً ما يبدو خجلون، يأسون، عسرون، إن مشاكل السيطرة الذاتية معقدة وتؤثر على جميع وظائف الطفل في جميع النواحي حتى الناحية الإدراكية والجانب التحصيلي [ Achenbach, 1969 ] بالإضافة إلى السلوك الحركي، السلوك العام، التطبيق الاجتماعي [ Finch Pnelson 1976; Glenwick, Barocaslburkq ] والانفعالات الملائمة [ Kagan, Pearsonlw elch 1966 ].
الآثار السلبية من مشاكل السيطرة الذاتية أيضاً تبدو بالواقع في كل مكان أ موقع يدخله الطفل مثال المنزل، المدرسة، المخيم .. . الخ.
سواء كان الطفل عدواني أو انسحابي وذو نضج زائف، كل هذه المشكلات تشترك في واحد أو أكثر من هذه المهارات الجزئية الثمانية [ انظر جدول 14.1 ] الأساسية لنمو المستوى الملائم للسيطرة على الذات أو النفس [ Fagen, Long & Stevents 1975 ]. وفي مراجعة هذه المهارات، من الواضح أيضاً أن هناك ضرورة لنمو ومهارات اجتماعية ملائمة.
جدول 14.1 المهارات الجزئية للسيطرة مع الذات:
1) القدرة على اختيار وحضور إلى المثير المساسي [ له صلة وثيقة ].
2) القدرة مع تذكر هذه المثيرات.
3) القدرة على تتابع هذه المثيرات أو الأحداث والقدرة على التنبأ بالتبعات المنطقية.
4) القدرة على توقع النتيجة الشخصية أو فعل الآخرين.
5) القدرة على تقدير مشاعره أو مشاعر الآخرين.
6) القدرة على تحمل الإحباط تبعاً لأصله.
7) القدرة على توليد الحنان واللطف تجاه الفعل خصوصاً لتأخير استجابة [ مستوى على الأقل بعض ثواني ].
8) القدرة على الاسترخاء مع فقط مساعدة خارجية قليلة أو التلميح.
×××××
إن الأساليب الفردية التي حددت أو عرفته في المحاضرة كصلة نجاح في تحسين مستوى السيطرة للأطفال قد ناقشت هنا بصورة ملخصة بحل أسلوب يطرح واحد أو أكثر من المهارات الجزئية السابق ذكرها في جدول 14.1 وكل واحدة تضمنت اللعب الجماعي للعلاج.
×××××
عن النتائج الإيجابية في العمل مع الأطفال الذين يواجهون مشاكل في السيطرة الذاتية عندما يقاس الحسن في أعمال مشابه لتلك الأعمال في التدريب:
مثال: الأطفال الذين يتحدثون مع أنفسهم خلال حل الأجزاء [ Puzzle ] أو الأحجية يظهرون تحسن في مقدرتهم على حل الأحجية. وتعتمد إجراءات التدريب على الافتراض الذي يقول بأن اللغة والتفكير يؤثر في سلوك الإنسان عموماً هذه الأساليب أو الفنيات تركز على تطور مهارات الطفل من 1 – 4 و 7 جدول 14.1 وقد نقدت هذه الأساليب لفشلها في عرض تغيرات السلوك والتعلم بالتعميم وأيضاً لحدودية محتوى البرنامج العلاجي لحياة الطفل اليومية.
التدريب الاسترخائي [ Jacoloson, 1938 ] قد استخدم لطرح حركة المهارات الجزئية لمشكلات السيطرة الذاتية أو المهارة 8 وبعض من المهارات 5-7 في جدول 14.1.
××××××
وجود برنامج التدريب المعرفي مع التدريب الاسترخائي يظهر الأطفال فقط موقف محدد في الحد أو التقليل من الشدة لسلوك الحركي. بينما تكون درجة التأثير ملحوظة في المهارات الجزئية الشاملة في البرنامج. [ Brown, 1966 ].
عدة مظاهر سلوكية لمشاكل السيطرة الذاتية لدى الأطفال قد تم تعديلها باستخدام تعديل السلوك أو العقد السلوكي.
××××
إن العقد السلوكي أظهر تحسن معرفي [ تفكيري ] لدى الأطفال والسلوك الوظيفي. بالإضافة إلى ذلك، ساعد العقد السلوكي لنقل مسئولين تعديل السلوك إلى الطفل وبالتالي أدى إلى تحسن في السيطرة الذاتية. معظم برنامج السلوكية تركز على تطور مهارات 1-4 و 6 و 7 [ في جدول 14.1 ]
لقد تم طرح التطبع الاجتماعي والانفعالي الملائمين للأطفال ذوي مشاكل في السيطرة الذاتية في بعض التداخلات. واحد من البرنامج المخصصة والتي تركز على التطبع الاجتماعي للأطفال ذو نشاط زائد أو مفرط هو استخدام نظام والمكافآت [ Pelham, Bryanp paluchowski, 1978 ] فيما معظم برنامج التدخل تهدف إلى الحد من العدوانية لبناء تفاعل اجتماعي ايجابي [ Camp, Blon, Herbat+ Pvan Dooreok 1966, Ellis, 1976 ].
إن خبرات الإيجابية الاجتماعية والتدعيم تجاه الصحة الانفعالية [ العاطفية ] يزود خلال اللعب الجماعي غير منظم في العلاج باللعب وبالرغم من أن هذا النوع من المجموعة ممتاز في النمو الاجتماعي العاطفي إلا أن قلة التنظيم التي تعتبر مهينة يجد المعالج صعوبة في تعديل سلوك الأطفال الذين يعانون من مشاكل في السيطرة الذاتية الملحوظة.
كما ذكر سابقاً. إن فشل أي من هذه البرامج هو إنتاج تغير على المدى الطويل الذي يعمم على المواقف الأخرى ويبدو أنه نتيجة لكل برنامج يطرح واحد أو اثنان من الوظائف للطفل أو فقط موقف واحد الذي تظهر فيه المشاكل.
مثال: قد ينفذ المعلم تعزيز المجدول لزيادة فترة انتباه الطالب في الصف ولكن الجدول غير مكمل في الموسيقى، الرسم، التربية البدنية، أو حتى في المنزل ولذا ستكون النتيجة مقنعة جزئياً. إن برنامج اللعب الجماعي يصف أو يهدف إلى زيادة لتعميم تحسن السلوك بالتعاون لكل الباقية المعرفية الحركية والسلوكية والاجتماعية وكذلك العاطفية ومناقشة الأعمال الاعتيادية بمختلف المواقف الحياتية اليومية للطفل.
وأيضاً عندما تتفحص المهارات المكتوبة في جدول 14.1، نجد أن هذه المهارات ليس فقط المهم في تطور السيطرة الذاتية.
ولكن لتطور الطفل تعتبر من المهارات الاجتماعية الملائمة. ولهذا السبب، أن نموذج علاج اللعب الجماعي يظهر تعاون مجموعة أساليب السابق ركزها لتظهر ثلاثة نواحي لأعمال الاطفال في مواقف جماعية. أولاً كما صمت لعمل ذلك، فإن المجموعة يبدو أنها تساند وتغذي مهارة السيطرة الذاتية، ثانيا: إن محتوى الاجتماعي لمجموعة تسمح للأطفال ببناء هذه المهارات وتطبيقها مباشرة في تفاعلهم الاجتماعي مع أقرانهم وقائد المجموعة. ثالثاً المجموعة المنظمة للجماعة تعطي الطفل الشعور بالأمان الكافي الذي غالباً ما يطرحه ضمن المحتوى وهذا يفيده حتى علاج اللعب الفردي.
إن أساسيات تشكيل المجموعة قد وضع في الصفحات التالية القليلة، والباقي من الجزء ركز على أنواع العملاء الملائمون لعلاج اللعب الجماعي والتدريب المتاح لاتصال بكل مجموعة وأيضاً طبيعة عمل المجموعة.
الأساسيات المفترضة: ×××××
عملاء علاج اللعب الجماعي: ××××
مستويات النمو: ×××××
المستوى الأول للأطفال [ 0-2 سنة ] فهو غير مناسب للعمل الجماعي بسبب احتياجاتهم الأساسية لتطوير خبراتهم واكتسابها. فهم يستقبلوا أقرانهم كمنافسون لمصادر المحدودة بدلاً من حلفائهم. وهذا لا يعني أن لا تكون مجموعة لمستوى الأول بعد كل ذلك أن جميع مدارس الحضانة يعملوا ذلك طوال الوقت بدلاً من ذلك يجب أن تكون على حذر أن المستوى الأول من الأطفال لديهم قليلاً ما ليستمعوا بذلك وقليلاً من المهارات اللغوية لتفاعلات المجموعة.
العمل الجماعي قد يتواصل أو يعمل مع أطفال الذين يصلون المستوى II في النمو. أطفال المستوى الثاني [ Years 6-2] ما زالوا في مرحلة المسارات الاكوسيتي الفردية، ولكن لديهم متعة مع أقرانهم كمصدر أساسي للمعلومات والتزوير. وخلال فترة هذا النمو ـ فإن سلوك لعبهم ينتقل من الملعب الموازي إلى اللعب التفاعلي المستوى الثالث للأطفال [ Years 11-6 ] فهو السن المثالي والمثالي للأنشطة اللعب الجماعي المذكورة في الصفحات المتبقية في هذا الجزء ـ المستوى الثالث يطور علاقة قوية مع الأقران وأنه يستطيع الآن يرى أقرانه كمصدر أساسي في النواحي الانفعالية أو العاطفية. فهم يقضوا معهم فترة النمو بالتعلم وتطبيق مهاراتهم الفردية إلى العمل الجماعي. فهم يرى أنفسهم كجزء من المجموعة بدون فقدان حاستهم الفردية ويعملوا لتحديد دورهم الخاص.
وعندما يصل الأطفال المستوى الرابع IV [ Years 12 ] يصبحوا قليلي الرغبة في الانضمام إلى مجموعة منظمة بصورة كبيرة لأنهم يجدون ذلك أشبه بالمدرسة، وهذا الاتجاه يحدد من مشاركتهم. ولزيادة التفاعل بين أعضاء المجموعة، قد تجد قائمة بالأنشطة أو موضوعات قابلة للمناقشة، فقد تريد أن تحول المجموعة فوق مرحلة الأطفال بقدر الإمكان، في هذا النظام القليل المحدد أطفال المستوى الرابع يصبحوا أكثر رغبة في التفاعل اللفظي وشكل [ أو محسوس ] الجلسات. مجموعة الرابعة من الأطفال غالباً ما ينمو أو يطوروا هويتهم التي قد تلاحظ بشدة عندما يختار اسم لمجموعتهم. وبالنسبة للأطفال الذين وصلوا للمرض المستوى الثاني على الأقل في الوظائف، العمل الجماعي يصبح مهم في خطة علاجهم بالكامل.
باثولوجي Pathology علم الأمراض:
صمم علاج اللعب الجماعي ليطرح التفاعل الشخصي المتتابع لكل أمراض الطفل فقد يكتسب طفل من المجموعة الأمراض التي تتبع الجانب السيولوجي الجانب البيئي أو صدق ما بعد الأزمة. ولذا فإن الطفل يحصل عليه الطفل من المجموعة خصيصاً هو الأمراض التي تجعل له مشاكل شخصية.
بالإضافة إلى اكتساب الطفل بعض الأمراض الخاصة أو حتى مشاكل التفاعل الشخصي قد يجب أن يضع بالاعتبار ضم الأطفال الجدد في الموقف إلى مجموعة أطفال الفترة القصيرة.
مثال: ضم مجموعة الأطفال إلى مجموعة الأطفال الذين أدخلوا إلى المستشفى حديثاً [ طبياً أو نفسياً ] ـ مجموعة إعطاء الجرد بالمدرسة [ الجدد أو الأطفال الذين لديهم علامات متدنية في البيئة المدرسية الجديدة مثل الذين يدخلون مدارس الثانوية
الأولية ] أو حتى الذين ينضمون إلى المخيم الصيفي.
في هذا المحتوى يستطيع المجموعة أن تخدم ـ النظام الجاهز للأقران، وعندما يكون الأطفال ضمن مثل هذه المجموعة فمن الضروري أن تعمل على إيجاد علاقات عامة مع كل من الأطفال والبالغين حتى تسهل المشاركة الجماعية تكيف الطفل بدلاً من اتهامه بسوء التكيف.
تأليف المجموعة [ أو تركيب المجموعة ] group Composition:
قد يضع الأطفال مجموعة واحد لعدة أسباب. كل طفل قد يكون له نفس النموذج النفسي المرضي. وقد يكون جميع الأطفال يعانون من مشكلة السيطرة الذاتية وقد يكونوا يائسون أو عدوانيون. إن جميع الأطفال الذين تكون عندهم مشكلة عامة لا تكون نفسية بطبيعتها ولكنها تؤثر في السلوك والتكيف الشخصي. مثال جميع الأطفال في المجموعة المعطاة قد يكون لديهم مرض معين مثل الربو أو السكر، وقد يكون جميعهم جدد للبرنامج الإيوائي المدرسي أو قد يكونوا لديهم صعوبات تعليمية. أو قد يكون للأطفال خبرة ما أثرت على وظيفة التفاعل الشخصي تماماً عندما يعاني الأطفال من المساءة أو لديهم خبرة حديثة بالطلاق أو يعانون من صدمة. يجب أن يكون السبب واضح لتكوين الجماعة لجميع أعضائها لأن هذا يزود الأساس الأولي لنمو وتطور حاسم التماسك.
وبالرغم من أن المهم أن يشارك الأطفال في بعض Pathology أو الخبرات، وأعضاء المجموعة المعطاة يجب أن تعرض بعض مواطن الوظائف خصوصاً في ناحية السيطرة الذاتية فإذا كان احتياجات الأطفال متشابهة، فإنهم سوف ينافسوا بصورة كثيفة لأنواع الانتباه من المعالج بالإضافة إلى ذلك، واحد من الفائدة للعمل الجماعي هو تقليد الأطفال لسلوك الآخرين المحدد. فإذا كان السلوك تقريباً متطابقاً فإن الفرض للتقليد بالواقع تكون حذفت أن الخطوات أو النقاط التالية ذات أهمية في عمل أو تكوين المجموعة:
¯ يجب أن لا يكون أكثر من أربعة إلى ستة أطفال في المجموعة تدار من قبل شخص بالغ ـ لا أكثر من ستة إلى عشرة أطفال في المجموعة تدار من قبل شخصين بالغين.
¯ يجب أن لا أكثر من عمر 3 سنوات منتشرين أعضاء المجموعة خصوصاً بين مجموعة الأطفال.
¯ الحالة الاقتصادية الاجتماعية والعرقية يجب أن تكون نوعاً ما متشابهة وقد يكون أقل العناصر أهمية إلا إن كان الاختلاف بين الأطفال واضحاً حيث أن في بعض الحالات تكون المجموعة مركزة على بعض الموضوعات وغير قادرة على طرح محتويات أخرى أو مواضيع سلوكة.
¯ يجب تتراوح الفرق بالمعدل الذكاء 15 نقطة بين الأطفال.
¯ القدرة على دمج الأولاد والبنات يعتمد على السن، نوع المجموعة وأهداف التدخل، فلا يوجد هنا قانون ثابت لكن المقاييس تأخذ بالاعتبار.
¯ إن توقعات درجة التجانس تحقق نجاح المجموعة. فإذا كان الهدف هو تسهيل تقبل الاختلافات و الفروق الفردية فإذن يجب أن يحتوي على اختلاف الجنس [ النوع ]. وفي قمة هذا الشيء، اختلاف النوع أو الجنس يخلق صعوبة للمجموعة في تطور أو نمو الهوية المنفصلة من أعضاء أو الأفراد. وعموماً إذا أصبحت مشكلة الأطفال عامة من حيث التباين أو التمييز والكثير من الأطفال قد يختلف عن الآخر ويكونوا يعمل ضمن المجموعة معالج واحد يتواصل مع مجموعة ناجحة بالرغم من أنه يخرق كل قانون ذكر سابقاً فالمجموعة يتراوح سنها من 6 ـ 12 سنة ويعرضوا أربعة مجموعات جنسية: الأمريكية الأفريقية، كمبودية، الإنجليزية، والإسبانية. وإن درجات الذكاء كانت تتراوح ما بين 85-140. فالشيء الرابطة بينهم حقيقة أن هؤلاء الأطفال يحاولوا التغلب على الربو وخلق مستوى من القوة.
اختصاصيو العلاج باللعب:
التدريب:
يتطلب التدريب الفعال بالتواصل مع مجموعة العلاج باللعب المختلفة نوعاً ما من المتطلبات الخاصة للجلسات العلاج الفردي والمعتمدة على نوع الجماعة المطلوبة. وبسبب وصف تكوين المجموعة المنظم فمن المحتمل أن يكون التدريب في جميع نواحي العلاج النفسي. إن العلاج باللعب يكون ناجح من قبل المدرسين وشبه الاختصاصيون [ Parapro fessionals ] عندما يدربو من 6-15 أسبوع. وأيضاً يكون العلاج باللعب الجماعي ناجح إذا قمت بتفسيرات محدودة لعمل الجماعي أو المحتوى الذي أيضاً يساعد في الحد من الحاجة إلى تدريب مكثف في استراتيجيات العلاج النفسي. وأيضاً يجب أن تكون لدي خلفية ممتازة في أثر الأقران أو الاصدقاء في التفاعل ناحية ديناميكية المجموعة.
الدور Role:
بالإضافة إلى عناصر دورك التي وضحت في الجزء الخامس فإنك مسؤول بتسهيل ومساعدة أعضاء المجموعة لنمو إلى مستوى السيطرة على الذات مناسب في التفاعل مع الأقران عندما يتواصلوا من خلال علاج اللعب الجماعي طبيعة العمليات.
دور اللعب Role play:
إن دور اللعب في مجموعة لا يختلف عن دورة في علاج اللعب الفردي كما وضح الجزء الخامس.
Curative Elements العناصر الاستكمالية:
مع العلاج باللعب الفردي، فإن الخبرات الصحيحة التي تخلق للطفل خلال المجموعة المراد علاجها تؤثر تأثيراً استكمالي. هذه الخبرات تحتوي على تفاعلات الطفل مع الأقران وكذلك أنت في ظل آمن مع المجموعة. فالعناصر اللفظية التي تزودها في نموذج متنوع لمستوى التفسيرات سوف يسهل بصورة جيدة المقدرة على التعميم تغيرات السلوكية الحاصلة من خلال المجموعة ولكن لا يبدلها بالخبرة المباشرة. وللطفل الذي يجرب السلوك الجيد ويعزز من قبل أقرانه يكون أكثر قوة وأكثر استكمالية للخبرات بدلاً من مناقشته مع المعالج أو الأفراد أو حتى قائد المجموعة.
هذا الجزء زودنا بالمعلومات الأساسية التي بحاجة إلى أن تكون المجموعة تنظم للعلاج باللعب والتدخل مع الأطفال.
والجزء القادم يوضح معلومات خاصة عن اختيار المجموعة وجدولها والتخطيط والتواصل وحتى نهايتها.
أصول الأسلوب
إن أسلوب اللعب الجماعي للعلاج باللعب في الجزء الرابع عشر، أنشأ أصلاً من المؤلف وماريا ناردون [ Nardon, Tryon & Oconncr-1986 ] كجزء من مشروع البحث يهدف إلى الحد والتقليل من السلوك العدواني للأولاد تتراوح أعمارهم ما بين 9-12 سنة المتواجدون في العلاج الأيوائي. أظهرت صعوبة العلاقات المتبادلة بين الأولاد من ضعف في السيطرة على التفاعلات المتبادلة.
وبناء على هذا الافتراض فإن مجموعة كبيرة من التدخلات استخدمت لمعالجة مشاكل السيطرة الذاتية تم مراجعتها والذين احرزوا نجاحاً استثنوا من ذلك، ولسوء الحظ ولا واحدة من هذه التدخلات أبلغت عن ذلك سوى تحديد الفائدة العامة لهذا الموضوع. كمحاولة لتعزيز هذه الفائدة العامة لتحسين سلوك الأطفال، فإن الأساليب المحددة قد أدمجت في مجموعة واحدة متعدد الأساليب. وكنتيجة ذلك فإن هذه المجموعة أصبحت ذات تنظيم عالي متضمنة النواحي التالية، الإدراكية والعاطفية، والجسمانية وكذلك التدريب الاجتماعي.
الجزء الرابع، ممارسة تدريب اللعب الجماعي للعلاج باللعب [ The Practice of group play therapy ].
إن أسلوب اللعب الجماعي للعلاج باللعب الذي أدرج في الجزء الرابع والخامس عشر قد ساق في نفس الأسلوب للأسلوب علاج الفردي. وهناك عدة استراتيجيات تدخلي مختلفة دمجت في طريقة واحد مستخدماً النظرية التطورية كإطار والنظرة المتعلقة بعلم البيئة والمعيشة فيها كفلتر. إن تنظيم وتركيب المجموعة جهز ليتلائم مع مستوى التطوري للمشاركين، كأنشطة وتدخلات كلامية نفذت من خلال الجلسات الجماعية. شبيه بذلك مفهوم الطفل الباثولوجي الذي أظهر في الجزء الرابع لم يتغير كعمل جماعي خطط ونفذ. والتركيز مع الفترة تحولت لتأكيد العلاقات المتبادلة بدلاً من العلاقات الشخصية كمظهر سيكوباثولوجية الأطفال. مع ذلك، كعلاج للعب فردي، يكون هدف العمل الجماعي هو أن تصل بالطفل إلى مستوى النضج التطوري المستمر مع موهبة الطبيعة للطفل [ Biologic endowent ] إن علاج اللعب الجماعي هو صمم خصيصاً لتغذية واختصاص القيم الخاص بمقدرة بالطفل لتفاعل مع أقرانه.
إن أسلوب اللعب الجماعي نظم خصيصاً منذ بداية التدخلات وصمم لاستخدام مع مستوى الثاني والثالث والرابع للأطفال الذي تعرضوا إلى صعوبات ملحوظة في تفاعلهم مع أقرانهم.
الجزء الرابع عشر يوضح أنواع التدخلات المختلفة التي تدمج وبعض الافتراضات الأساسية في عمل خلق بروتوكول [ عقد ].
الجزء الخامس عشر لصيف الإجراءات لتنفيذ والتواصل لتدخل اللعب الجماعي في العلاج باللعب.
إن أول مجموعة بحث كانت ذو تأثير متوسط في أحداث تغير على المدى الطويل في مجموعة ناس معينة باستخدام فقط تداخل مختصر [ Nardon, Tryon & Ocommer 1986 ] ونتيجة لذلك وبالرغم من تشكيل الخصوصي لمجموعة إلا أن المؤلف منذ ذلك الوقت تستخدم هذا الأسلوب مع الأطفال الذين يعانون من صعوبات كبيرة متضمنة أيضاً المرض المزمن، سوء المعاملة، مشاكل سلوكية فصلية، سوء التكيف، صعوبات تعليمية والأمراض السيكوباثولوجية. وطالما أن التركيب العام لتشكيل أخذ بالاعتبار مع كل من هذه المجموعات فإن المحتوى وضع ملائماً لاحتياجاتهم.
تعمل المجموعة المكونة الأصلية بصورة جيدة مع كثير من المجموعات المتنوعة جزئياً بسبب الافتراضيات الدقيقة بأن ضعف مهارات السيطرة على النفس بالعلاقات موجود لدى أغلبية هذه المجموعات. فالأطفال الذين يعانون غالباً من ضعف المهارات الاجتماعية يعرض أما قليل أو أكثر السيطرة الذاتية الأطفال الذين تكون لديهم سيطرة ذاتية كبيرة غالباً ما يحولوا إلى العلاج لأن سلوكهم تثير النفور للآخرين.
وأما من يسمو دائماً بالسلبيين ومدخلهم السائد لمشاكل الحياتية هو لمحاولة التغير alloplastic، إن هذا الضعف في السيطرة غالباً ما يبدو كعدوانية وعناد
[ Kendall & Finch, 1976 ] أما الأطفال ذو السيطرة الكبيرة القليل منهم يحول إلى العلاج هذا لأن سلوكهم لا يكون متصدع أو مفرق. خلاف الأطفال الذين يحاولون التغير allo plastic في استجاباتهم لمشاكل الحياة؟ فغالباً ما يبدو خجلون، يأسون، عسرون، إن مشاكل السيطرة الذاتية معقدة وتؤثر على جميع وظائف الطفل في جميع النواحي حتى الناحية الإدراكية والجانب التحصيلي [ Achenbach, 1969 ] بالإضافة إلى السلوك الحركي، السلوك العام، التطبيق الاجتماعي [ Finch Pnelson 1976; Glenwick, Barocaslburkq ] والانفعالات الملائمة [ Kagan, Pearsonlw elch 1966 ].
الآثار السلبية من مشاكل السيطرة الذاتية أيضاً تبدو بالواقع في كل مكان أ موقع يدخله الطفل مثال المنزل، المدرسة، المخيم .. . الخ.
سواء كان الطفل عدواني أو انسحابي وذو نضج زائف، كل هذه المشكلات تشترك في واحد أو أكثر من هذه المهارات الجزئية الثمانية [ انظر جدول 14.1 ] الأساسية لنمو المستوى الملائم للسيطرة على الذات أو النفس [ Fagen, Long & Stevents 1975 ]. وفي مراجعة هذه المهارات، من الواضح أيضاً أن هناك ضرورة لنمو ومهارات اجتماعية ملائمة.
جدول 14.1 المهارات الجزئية للسيطرة مع الذات:
1) القدرة على اختيار وحضور إلى المثير المساسي [ له صلة وثيقة ].
2) القدرة مع تذكر هذه المثيرات.
3) القدرة على تتابع هذه المثيرات أو الأحداث والقدرة على التنبأ بالتبعات المنطقية.
4) القدرة على توقع النتيجة الشخصية أو فعل الآخرين.
5) القدرة على تقدير مشاعره أو مشاعر الآخرين.
6) القدرة على تحمل الإحباط تبعاً لأصله.
7) القدرة على توليد الحنان واللطف تجاه الفعل خصوصاً لتأخير استجابة [ مستوى على الأقل بعض ثواني ].
8) القدرة على الاسترخاء مع فقط مساعدة خارجية قليلة أو التلميح.
×××××
إن الأساليب الفردية التي حددت أو عرفته في المحاضرة كصلة نجاح في تحسين مستوى السيطرة للأطفال قد ناقشت هنا بصورة ملخصة بحل أسلوب يطرح واحد أو أكثر من المهارات الجزئية السابق ذكرها في جدول 14.1 وكل واحدة تضمنت اللعب الجماعي للعلاج.
×××××
عن النتائج الإيجابية في العمل مع الأطفال الذين يواجهون مشاكل في السيطرة الذاتية عندما يقاس الحسن في أعمال مشابه لتلك الأعمال في التدريب:
مثال: الأطفال الذين يتحدثون مع أنفسهم خلال حل الأجزاء [ Puzzle ] أو الأحجية يظهرون تحسن في مقدرتهم على حل الأحجية. وتعتمد إجراءات التدريب على الافتراض الذي يقول بأن اللغة والتفكير يؤثر في سلوك الإنسان عموماً هذه الأساليب أو الفنيات تركز على تطور مهارات الطفل من 1 – 4 و 7 جدول 14.1 وقد نقدت هذه الأساليب لفشلها في عرض تغيرات السلوك والتعلم بالتعميم وأيضاً لحدودية محتوى البرنامج العلاجي لحياة الطفل اليومية.
التدريب الاسترخائي [ Jacoloson, 1938 ] قد استخدم لطرح حركة المهارات الجزئية لمشكلات السيطرة الذاتية أو المهارة 8 وبعض من المهارات 5-7 في جدول 14.1.
××××××
وجود برنامج التدريب المعرفي مع التدريب الاسترخائي يظهر الأطفال فقط موقف محدد في الحد أو التقليل من الشدة لسلوك الحركي. بينما تكون درجة التأثير ملحوظة في المهارات الجزئية الشاملة في البرنامج. [ Brown, 1966 ].
عدة مظاهر سلوكية لمشاكل السيطرة الذاتية لدى الأطفال قد تم تعديلها باستخدام تعديل السلوك أو العقد السلوكي.
××××
إن العقد السلوكي أظهر تحسن معرفي [ تفكيري ] لدى الأطفال والسلوك الوظيفي. بالإضافة إلى ذلك، ساعد العقد السلوكي لنقل مسئولين تعديل السلوك إلى الطفل وبالتالي أدى إلى تحسن في السيطرة الذاتية. معظم برنامج السلوكية تركز على تطور مهارات 1-4 و 6 و 7 [ في جدول 14.1 ]
لقد تم طرح التطبع الاجتماعي والانفعالي الملائمين للأطفال ذوي مشاكل في السيطرة الذاتية في بعض التداخلات. واحد من البرنامج المخصصة والتي تركز على التطبع الاجتماعي للأطفال ذو نشاط زائد أو مفرط هو استخدام نظام والمكافآت [ Pelham, Bryanp paluchowski, 1978 ] فيما معظم برنامج التدخل تهدف إلى الحد من العدوانية لبناء تفاعل اجتماعي ايجابي [ Camp, Blon, Herbat+ Pvan Dooreok 1966, Ellis, 1976 ].
إن خبرات الإيجابية الاجتماعية والتدعيم تجاه الصحة الانفعالية [ العاطفية ] يزود خلال اللعب الجماعي غير منظم في العلاج باللعب وبالرغم من أن هذا النوع من المجموعة ممتاز في النمو الاجتماعي العاطفي إلا أن قلة التنظيم التي تعتبر مهينة يجد المعالج صعوبة في تعديل سلوك الأطفال الذين يعانون من مشاكل في السيطرة الذاتية الملحوظة.
كما ذكر سابقاً. إن فشل أي من هذه البرامج هو إنتاج تغير على المدى الطويل الذي يعمم على المواقف الأخرى ويبدو أنه نتيجة لكل برنامج يطرح واحد أو اثنان من الوظائف للطفل أو فقط موقف واحد الذي تظهر فيه المشاكل.
مثال: قد ينفذ المعلم تعزيز المجدول لزيادة فترة انتباه الطالب في الصف ولكن الجدول غير مكمل في الموسيقى، الرسم، التربية البدنية، أو حتى في المنزل ولذا ستكون النتيجة مقنعة جزئياً. إن برنامج اللعب الجماعي يصف أو يهدف إلى زيادة لتعميم تحسن السلوك بالتعاون لكل الباقية المعرفية الحركية والسلوكية والاجتماعية وكذلك العاطفية ومناقشة الأعمال الاعتيادية بمختلف المواقف الحياتية اليومية للطفل.
وأيضاً عندما تتفحص المهارات المكتوبة في جدول 14.1، نجد أن هذه المهارات ليس فقط المهم في تطور السيطرة الذاتية.
ولكن لتطور الطفل تعتبر من المهارات الاجتماعية الملائمة. ولهذا السبب، أن نموذج علاج اللعب الجماعي يظهر تعاون مجموعة أساليب السابق ركزها لتظهر ثلاثة نواحي لأعمال الاطفال في مواقف جماعية. أولاً كما صمت لعمل ذلك، فإن المجموعة يبدو أنها تساند وتغذي مهارة السيطرة الذاتية، ثانيا: إن محتوى الاجتماعي لمجموعة تسمح للأطفال ببناء هذه المهارات وتطبيقها مباشرة في تفاعلهم الاجتماعي مع أقرانهم وقائد المجموعة. ثالثاً المجموعة المنظمة للجماعة تعطي الطفل الشعور بالأمان الكافي الذي غالباً ما يطرحه ضمن المحتوى وهذا يفيده حتى علاج اللعب الفردي.
إن أساسيات تشكيل المجموعة قد وضع في الصفحات التالية القليلة، والباقي من الجزء ركز على أنواع العملاء الملائمون لعلاج اللعب الجماعي والتدريب المتاح لاتصال بكل مجموعة وأيضاً طبيعة عمل المجموعة.
الأساسيات المفترضة: ×××××
عملاء علاج اللعب الجماعي: ××××
مستويات النمو: ×××××
المستوى الأول للأطفال [ 0-2 سنة ] فهو غير مناسب للعمل الجماعي بسبب احتياجاتهم الأساسية لتطوير خبراتهم واكتسابها. فهم يستقبلوا أقرانهم كمنافسون لمصادر المحدودة بدلاً من حلفائهم. وهذا لا يعني أن لا تكون مجموعة لمستوى الأول بعد كل ذلك أن جميع مدارس الحضانة يعملوا ذلك طوال الوقت بدلاً من ذلك يجب أن تكون على حذر أن المستوى الأول من الأطفال لديهم قليلاً ما ليستمعوا بذلك وقليلاً من المهارات اللغوية لتفاعلات المجموعة.
العمل الجماعي قد يتواصل أو يعمل مع أطفال الذين يصلون المستوى II في النمو. أطفال المستوى الثاني [ Years 6-2] ما زالوا في مرحلة المسارات الاكوسيتي الفردية، ولكن لديهم متعة مع أقرانهم كمصدر أساسي للمعلومات والتزوير. وخلال فترة هذا النمو ـ فإن سلوك لعبهم ينتقل من الملعب الموازي إلى اللعب التفاعلي المستوى الثالث للأطفال [ Years 11-6 ] فهو السن المثالي والمثالي للأنشطة اللعب الجماعي المذكورة في الصفحات المتبقية في هذا الجزء ـ المستوى الثالث يطور علاقة قوية مع الأقران وأنه يستطيع الآن يرى أقرانه كمصدر أساسي في النواحي الانفعالية أو العاطفية. فهم يقضوا معهم فترة النمو بالتعلم وتطبيق مهاراتهم الفردية إلى العمل الجماعي. فهم يرى أنفسهم كجزء من المجموعة بدون فقدان حاستهم الفردية ويعملوا لتحديد دورهم الخاص.
وعندما يصل الأطفال المستوى الرابع IV [ Years 12 ] يصبحوا قليلي الرغبة في الانضمام إلى مجموعة منظمة بصورة كبيرة لأنهم يجدون ذلك أشبه بالمدرسة، وهذا الاتجاه يحدد من مشاركتهم. ولزيادة التفاعل بين أعضاء المجموعة، قد تجد قائمة بالأنشطة أو موضوعات قابلة للمناقشة، فقد تريد أن تحول المجموعة فوق مرحلة الأطفال بقدر الإمكان، في هذا النظام القليل المحدد أطفال المستوى الرابع يصبحوا أكثر رغبة في التفاعل اللفظي وشكل [ أو محسوس ] الجلسات. مجموعة الرابعة من الأطفال غالباً ما ينمو أو يطوروا هويتهم التي قد تلاحظ بشدة عندما يختار اسم لمجموعتهم. وبالنسبة للأطفال الذين وصلوا للمرض المستوى الثاني على الأقل في الوظائف، العمل الجماعي يصبح مهم في خطة علاجهم بالكامل.
باثولوجي Pathology علم الأمراض:
صمم علاج اللعب الجماعي ليطرح التفاعل الشخصي المتتابع لكل أمراض الطفل فقد يكتسب طفل من المجموعة الأمراض التي تتبع الجانب السيولوجي الجانب البيئي أو صدق ما بعد الأزمة. ولذا فإن الطفل يحصل عليه الطفل من المجموعة خصيصاً هو الأمراض التي تجعل له مشاكل شخصية.
بالإضافة إلى اكتساب الطفل بعض الأمراض الخاصة أو حتى مشاكل التفاعل الشخصي قد يجب أن يضع بالاعتبار ضم الأطفال الجدد في الموقف إلى مجموعة أطفال الفترة القصيرة.
مثال: ضم مجموعة الأطفال إلى مجموعة الأطفال الذين أدخلوا إلى المستشفى حديثاً [ طبياً أو نفسياً ] ـ مجموعة إعطاء الجرد بالمدرسة [ الجدد أو الأطفال الذين لديهم علامات متدنية في البيئة المدرسية الجديدة مثل الذين يدخلون مدارس الثانوية
الأولية ] أو حتى الذين ينضمون إلى المخيم الصيفي.
في هذا المحتوى يستطيع المجموعة أن تخدم ـ النظام الجاهز للأقران، وعندما يكون الأطفال ضمن مثل هذه المجموعة فمن الضروري أن تعمل على إيجاد علاقات عامة مع كل من الأطفال والبالغين حتى تسهل المشاركة الجماعية تكيف الطفل بدلاً من اتهامه بسوء التكيف.
تأليف المجموعة [ أو تركيب المجموعة ] :
قد يضع الأطفال مجموعة واحد لعدة أسباب. كل طفل قد يكون له نفس النموذج النفسي المرضي. وقد يكون جميع الأطفال يعانون من مشكلة السيطرة الذاتية وقد يكونوا يائسون أو عدوانيون. إن جميع الأطفال الذين تكون عندهم مشكلة عامة لا تكون نفسية بطبيعتها ولكنها تؤثر في السلوك والتكيف الشخصي. مثال جميع الأطفال في المجموعة المعطاة قد يكون لديهم مرض معين مثل الربو أو السكر، وقد يكون جميعهم جدد للبرنامج الإيوائي المدرسي أو قد يكونوا لديهم صعوبات تعليمية. أو قد يكون للأطفال خبرة ما أثرت على وظيفة التفاعل الشخصي تماماً عندما يعاني الأطفال من المساءة أو لديهم خبرة حديثة بالطلاق أو يعانون من صدمة. يجب أن يكون السبب واضح لتكوين الجماعة لجميع أعضائها لأن هذا يزود الأساس الأولي لنمو وتطور حاسم التماسك.
وبالرغم من أن المهم أن يشارك الأطفال في بعض Pathology أو الخبرات، وأعضاء المجموعة المعطاة يجب أن تعرض بعض مواطن الوظائف خصوصاً في ناحية السيطرة الذاتية فإذا كان احتياجات الأطفال متشابهة، فإنهم سوف ينافسوا بصورة كثيفة لأنواع الانتباه من المعالج بالإضافة إلى ذلك، واحد من الفائدة للعمل الجماعي هو تقليد الأطفال لسلوك الآخرين المحدد. فإذا كان السلوك تقريباً متطابقاً فإن الفرض للتقليد بالواقع تكون حذفت أن الخطوات أو النقاط التالية ذات أهمية في عمل أو تكوين المجموعة:
¯ يجب أن لا يكون أكثر من أربعة إلى ستة أطفال في المجموعة تدار من قبل شخص بالغ ـ لا أكثر من ستة إلى عشرة أطفال في المجموعة تدار من قبل شخصين بالغين.
¯ يجب أن لا أكثر من عمر 3 سنوات منتشرين أعضاء المجموعة خصوصاً بين مجموعة الأطفال.
¯ الحالة الاقتصادية الاجتماعية والعرقية يجب أن تكون نوعاً ما متشابهة وقد يكون أقل العناصر أهمية إلا إن كان الاختلاف بين الأطفال واضحاً حيث أن في بعض الحالات تكون المجموعة مركزة على بعض الموضوعات وغير قادرة على طرح محتويات أخرى أو مواضيع سلوكة.
¯ يجب تتراوح الفرق بالمعدل الذكاء 15 نقطة بين الأطفال.
¯ القدرة على دمج الأولاد والبنات يعتمد على السن، نوع المجموعة وأهداف التدخل، فلا يوجد هنا قانون ثابت لكن المقاييس تأخذ بالاعتبار.
¯ إن توقعات درجة التجانس تحقق نجاح المجموعة. فإذا كان الهدف هو تسهيل تقبل الاختلافات و الفروق الفردية فإذن يجب أن يحتوي على اختلاف الجنس [ النوع ]. وفي قمة هذا الشيء، اختلاف النوع أو الجنس يخلق صعوبة للمجموعة في تطور أو نمو الهوية المنفصلة من أعضاء أو الأفراد. وعموماً إذا أصبحت مشكلة الأطفال عامة من حيث التباين أو التمييز والكثير من الأطفال قد يختلف عن الآخر ويكونوا يعمل ضمن المجموعة معالج واحد يتواصل مع مجموعة ناجحة بالرغم من أنه يخرق كل قانون ذكر سابقاً فالمجموعة يتراوح سنها من 6 ـ 12 سنة ويعرضوا أربعة مجموعات جنسية: الأمريكية الأفريقية، كمبودية، الإنجليزية، والإسبانية. وإن درجات الذكاء كانت تتراوح ما بين 85-140. فالشيء الرابطة بينهم حقيقة أن هؤلاء الأطفال يحاولوا التغلب على الربو وخلق مستوى من القوة.
اختصاصيو العلاج باللعب:
التدريب:
يتطلب التدريب الفعال بالتواصل مع مجموعة العلاج باللعب المختلفة نوعاً ما من المتطلبات الخاصة للجلسات العلاج الفردي والمعتمدة على نوع الجماعة المطلوبة. وبسبب وصف تكوين المجموعة المنظم فمن المحتمل أن يكون التدريب في جميع نواحي العلاج النفسي. إن العلاج باللعب يكون ناجح من قبل المدرسين وشبه الاختصاصيون [ Parapro fessionals ] عندما يدربو من 6-15 أسبوع. وأيضاً يكون العلاج باللعب الجماعي ناجح إذا قمت بتفسيرات محدودة لعمل الجماعي أو المحتوى الذي أيضاً يساعد في الحد من الحاجة إلى تدريب مكثف في استراتيجيات العلاج النفسي. وأيضاً يجب أن تكون لدي خلفية ممتازة في أثر الأقران أو الاصدقاء في التفاعل ناحية ديناميكية المجموعة.
الدور Role:
بالإضافة إلى عناصر دورك التي وضحت في الجزء الخامس فإنك مسؤول بتسهيل ومساعدة أعضاء المجموعة لنمو إلى مستوى السيطرة على الذات مناسب في التفاعل مع الأقران عندما يتواصلوا من خلال علاج اللعب الجماعي طبيعة العمليات.
دور اللعب Role play:
إن دور اللعب في مجموعة لا يختلف عن دورة في علاج اللعب الفردي كما وضح الجزء الخامس.
Curative Elements العناصر الاستكمالية:
مع العلاج باللعب الفردي، فإن الخبرات الصحيحة التي تخلق للطفل خلال المجموعة المراد علاجها تؤثر تأثيراً استكمالي. هذه الخبرات تحتوي على تفاعلات الطفل مع الأقران وكذلك أنت في ظل آمن مع المجموعة. فالعناصر اللفظية التي تزودها في نموذج متنوع لمستوى التفسيرات سوف يسهل بصورة جيدة المقدرة على التعميم تغيرات السلوكية الحاصلة من خلال المجموعة ولكن لا يبدلها بالخبرة المباشرة. وللطفل الذي يجرب السلوك الجيد ويعزز من قبل أقرانه يكون أكثر قوة وأكثر استكمالية للخبرات بدلاً من مناقشته مع المعالج أو الأفراد أو حتى قائد المجموعة.
هذا الجزء زودنا بالمعلومات الأساسية التي بحاجة إلى أن تكون المجموعة تنظم للعلاج باللعب والتدخل مع الأطفال.
